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Los manuales brasileños para la enseñanza del E/LE: Algunas reflexiones sobre la competencia comunicativa desarrollada por los mismos

Nome do Autor: Lucielena Mendonça de Lima

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lucimandy@persogo.com.br

Palavras-chavecritérios para a análise de materiais para o ensino de E/LE

Minicurrículo: Doutora em Língua Espanhola e Lingüística Geral pela Universidade de Oviedo. Coordenadora da Área de Espanhol da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás. Supervisora da Área de Espanhol do Centro de Línguas da Faculdade de Letras da UFG. Membro do Conselho Diretor da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás. Membro das Associações ASPROEGO, AITIPE, ASELE e ABH. Linha de Pesquisa: A importância do ensino do espanhol como um dos idiomas oficiais do MERCOSUL, no Brasil. 

Resumo: Este trabalho refere-se à análise de materiales para o ensino de E/LE. Os comentários e primeiras conclusões que apresentamos fazem parte de um projeto de pesquisa intitulado "la competência comunicativa desenvolvida a partir dos livros didáticos para o ensino de E/LE publicados por editoras brasileiras". O objetivo principal de nosso projeto é observar se os manuais analisados levam ou não ao desenvolvimento da competência comunicativa. Apresentaremos quatro critérios teóricos que usamos para realizar a análise e as referências dos treze manuais brasileiros com os que estamos trabalhando.

Resumen: Este trabajo se refiere al análisis de materiales para la enseñanza de E/LE. Los comentarios y primeras conclusiones que presentamos forman parte de un proyecto de investigación titulado "la competencia comunicativa desarrollada a partir de los libros de textos para la enseñanza de E/LE publicados por editoriales brasileñas". El objetivo principal de nuestro proyecto es observar si los manuales analizados llevan o no al desarrollo de la competencia comunicativa. Presentaremos cuatro criterios teóricos que usamos para realizar el análisis y las referencias de trece manuales brasileños con los que estamos trabajando.

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Este trabajo enmarca dentro en la línea de investigación de análisis de materiales para la enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE). Presentaremos cuatro criterios teóricos que usamos para realizar el análisis y las referencias de trece manuales brasileños con los que estamos trabajando. Los comentarios y primeras conclusiones que presentamos forman parte de un proyecto de investigación titulado ”la competencia comunicativa desarrollada a partir de los libros de textos para la enseñanza de E/LE publicados por editoriales brasileñas” que realizamos desde 1998, cuando empezamos a impartir las clases de didáctica y práctica de enseñanza de español para el grupo que fue el primero licenciado en lengua española. Hemos organizado una unidad temática sobre análisis de materiales para ser desarrollada en el programa del curso. Desde entonces, cada año analizamos en clase los manuales elaborados especialmente, según sus autores, para los alumnos brasileños y sus dificultades específicas. El objetivo principal de este trabajo es observar si los manuales analizados llevan o no al desarrollo de la competencia comunicativa.
I. El estado de la cuestión: concepto de competencia comunicativa

Los principios que fundamentan nuestro trabajo se basan en el concepto de competencia comunicativa y comunicación real, por lo tanto empezaremos citando a Michael Canale (1995:65) que nos aclara que existe diferencia entre estos dos conceptos:  

“En Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa es entendida como los sistemas subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación (por ejemplo, conocimiento de vocabulario y habilidad de usar las convenciones sociolingüísticas de una lengua dada). Además se establecía una distinción entre la competencia comunicativa y lo que hemos llamado aquí de comunicación real (la realización de tales conocimentos y habilidades bajo limitaciones psicológicas y ambientales como restricciones perceptuales y de memoria, fatiga, nerviosismo, distracciones y ruido de fondo)”. En este mismo artículo, Canale (1995:66-71) nos presenta los principales componentes de la competencia comunicativa. Canale y Swain (1980) propusieron un marco teórico de tres componentes, y más tarde cuatro (Canale, 1983) con los que describir la competencia comunicativa: 1. competencia gramatical, que incluye “vocabulario, formación de palabras, formación de oraciones, pronunciación, deletreo y semántica lingüística; 2. competencia sociolingüística, que se dirige “al punto hasta el cual las expresiones son productivas y entendidas adecuadamente en distintos contextos sociológicos dependientes de factores contextuales tales como la posición de los participantes, motivos de la interacción, y normas y convenciones de interacción (la cursiva es del propio Canale); 3. competencia discursiva, relativa al dominio de cómo combinar las formas gramaticales y significados para lograr un texto hablado o escrito unificado en distintos géneros; 4. competencia estratégica, compuesta por el dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden necesitarse para entrar en acción. Aunque muchos otros autores hayan presentado teorías semejantes a esta, nos parece que el modelo original de Canale no sólo comprende la clarificación y refinamientos, sino que en su perspectiva holística de la competencia es quizás el modelo más adecuado que tenemos para comprender la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas.

El proceso de enseñanza de lenguas extranjeras basado en el enfoque comunicativo y en el enfoque por tareas resalta la necesidad de ir más allá de la simple transmisión y adquisición de conocimientos gramaticales, pues se argumenta que saber una lengua implica un conocimiento de estrategias reales de uso y estar familiarizado con los aspectos culturales y pragmáticos de la misma, además de poder comunicarse en situaciones imprescindibles, es decir, según Canale (1995) debe poseer competencia comunicativa y actuar  en una situación de comunicación real.

Ese planteamiento exige la consideración de que las lenguas no son bloques homogéneos y estables, sino sistemas dinámicos con variaciones diacrónicas, diatópicas y diastráticas, que los aprendices necesitan conocer con el objetivo de entender el significado y el uso hecho por los diferentes grupos sociales con los que podrán ponerse en contacto.

Es a partir de estas consideraciones que creemos que la elección del manual o libro de texto puede ayudar a lograr un mayor éxito en el proceso de enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera (E/LE).  Nos apoyamos en esta afirmación de Widdowson (1991:14):

“cuando adquirimos una lengua no aprendemos solamente como componer y comprender frases correctas como unidades lingüísticas aisladas de uso coloquial; aprendemos también como usar de modo apropiado las frases con la finalidad de lograr un efecto comuncitivo. Nosotros no somos solamente gramáticas ambulantes”.

Si consideramos que la adquisición de la lengua materna se da de esa manera, podemos plantear que el aprendizaje de lenguas extranjeras debe ser si no idéntico, debido a sus especificidades, por lo menos semejante. Puesto que, repitiendo una vez más las palabras de Widdowson (1991:13) que “la persona que domina una lengua extranjera sabe más que solamente comprender, hablar, leer y escribir oraciones. Ella también conoce las maneras de como las oraciones son utilizadas para lograrse un efecto comunicativo”.

Estamos conscientes de la dificultad que conlleva el uso comunicativo de una lengua extranjera en los primeros niveles, pero creemos que en los más avanzados, los aprendices tienen más condiciones de conocer y usar la lengua extranjera con fines comunicativos en situaciones imprevisibles. Es por creer en ello que proponemos el uso del libro de texto como un aliado del profesor en ese proceso.  

II. El estado de la cuestión: cuatro criterios teóricos para análisis de manuales

Como los manuales son una herramienta que puede ser muy útil al profesor de E/LE deben ser muy bien seleccionados. Para ello, podemos guiarnos a partir de una de estas cuatro orientaciones teóricas teóricas:

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1. Los Parâmetros Curriculares Nacionais para la enseñanza media (PCNs, 1999:146-153, que de una manera resumida (p.153), nos informan las competencias y habilidades a ser desarrolladas en lengua extranjera moderna: 1. Representación y comunicación: a) escoger el registro adecuado a la situación en la que se procesa la comunicación y el vocablo que mejor refleja la idea que pretende comunicar; b) utilizar los mecanismos de coherencia y cohesión en la producción oral y/o escrita; c) utilizar las estrategias verbales y no verbales para compensar las faltas, para favorecer la efectiva comunicación y alcanzar el efecto pretendido en situaciones de producción y lectura, d) conocer y usar las lenguas extranjeras modernas como instrumento para acceder a informaciones a otras culturas y grupos sociales. 2. Investigación y comprensión: a) comprender de que forma determinada expresión puede ser interpretada en relación los aspectos sociales y/o culturales; b) analizar los recursos expresivos del lenguaje verbal, relacionando textos/contextos mediante la naturaleza, función, organización, estructura, de acuerdo con las condiciones de producción/recepción (intención, época, local, interlocutores participantes de la creación y propagación de ideas y elecciones, tecnologías disponibles); 3. Contextualización sociocultural: a) saber distinguir las variantes lingüísticas; b) comprender en que medida los enunciados reflejan la forma de ser, pensar, actuar y sentir de quien los produce.
2. Sugerencias de contenidos de español para la enseñanza media del Programa de Avaliação Seriada para el ingreso en la Universidade de Brasilia (PAS-UNB)

Primer Año: 1. Funciones y situaciones comunicativas: Conocimiento elemental de las funciones básicas de la lengua en situaciones comunicativas de la vida cotidiana: saludos, petición de informaciones, de ayuda y disculpas, ubicación e identificación de objetos y personas, expresión de acuerdo y desacuerdo y sentimientos básicos. Interpretación de textos cortos de carácter informativos, de textos narrativos, descriptivos y literarios contemporáneos de poca complejidad; 2. Áreas temáticas y léxicas: A partir de la lengua como vehículo de comunicación y aproximación entre los pueblos, se exigirá una visión panorámica de los países de habla española, de sus culturas diferenciales y de los rasgos comunes con la cultura brasileña y conocimiento de los campos léxicos relacionados con las funciones mencionadas: los nombres, el parentesco, la vivienda, la ciudad, el tiempo, las comidas, el vestuario, los colores, etc.; 3. Recursos gramaticales: Conocimiento de los rasgos fonológicos distintivos del español y sus dos normas (la americana y la española): semejanzas y diferencias con los del portugués, de las preposiciones y conjunciones de uso frecuente, los indicadores espaciales y temporales, los paradigmas verbales del indicativo de los verbos auxiliares, de los regulares y de algunos irregulares comunes y nociones del imperativo.
Segundo Año: 1.Funciones y situaciones comunicativas: Expresión precisa y dominio de matices en la comunicación de dolor, indiferencia, indecisión, intención, finalidad. Interpretación de textos informativos, publicitarios y literarios donde se expresen humor, ironía, doble sentido, etc. Comprensión e interpretación de textos argumentativos; 2. Áreas temáticas y léxicas: Conocimiento de los aspectos específicos de la cultura hispánica y sus tópicos. Capacidad de entender textos originales y material auténtico procedente de los medios de comunicación audiovisuales. Conocimiento del léxico general y específico de la funciones mencionadas y capacidad de interpretar mensajes subjetivos. Conocimiento de frases hechas, refranes y giros característicos del español; 3. Recursos gramaticales: Dominio de la ortografía española. Acentuación general, diptongos e hiatos. Conocimiento de las partes de la oración y de sus casos, especialmente del adjetivo y sus grados y del pronombre personal átono. Conocimiento básico de algunas estructuras sintácticas compuestas: subordinadas relativas, sustantivas, temporales, causales y finales. Conocimiento de los paradigmas del imperativo y del subjuntivo de los verbos regulares y de los irregulares más frecuentes.
Tercer Año: 1. Funciones y situaciones comunicativas: Interpretación de cualquier texto literario en prosa. Conocimiento de lenguajes específicos, técnico, científico, jurídico, etc., de poca complejidad, así como de cartas personales y formales; 2. Áreas temáticas y léxicas: Conocimiento amplio de la cultura y civilización hispánica, de algunas de sus experiencias literarias y artísticas y del léxico general y específico propio de las funciones mencionadas. Comprensión e interpretación del mensaje de contenido subjetivo de la vida real. Comprensión de informaciones de películas y materiales auténticos, catálogos, libros de recetas, guiones, guías turísticas, gastronomía, etc.; 3. Recursos gramaticales: Dominio de las partes de la oración, oraciones compuestas, incluidas las construcciones con verbos no personales. Dominio de los paradigmas verbales regulares e irregulares de los verbos de uso frecuente, tanto en voz activa como en pasiva.

3. Andión Herrero (1997:27-36) publicó un artículo de lectura obligatoria para los que se dedican al análisis de materiales. Hemos listado algunos criterios que no podrían dejar de ser observados por los analistas:

1. Aspectos Lingüísticos No Léxicos (Morfosintaxis, Entonación, Fonética, Pragmática)

1.       Tipos de textos: publicitarios, humorísticos, periodísticos, literarios, etc.

2.       Tipos de actividades

3.       Expresiones idiomáticas y refranes

4.       Lenguaje formal e informal: uso de pronombres: vosotros/ustedes/tú/usted/vos, etc.

5.       Juegos

6.       Canciones

7.       Destreza: Expresión Oral

8.       Destreza: Expresión Escrita

9.       Destreza: Comprensión Auditiva/Oral

10.   Destreza: Comprensión Lectorra

11.   Contenidos Funcionales: Ej: formas de contestar al teléfono, etc.

12.   Cambio de acentuación: Ej: reúma, vídeo (España) y reuma, video (América), etc.

13.   Fonética: seseo/ceceo, yeísmo, Ch fuerte/suave (Chile), /r/ y /l/ uso neutralizado, etc.

14.   Pragmática: uso de expresiones institucionalizadas de cortesía: por favor, si usted fuera tan amable, si no es molestia, quisiera, etc.

15.   Apelativos cariñosos: mi vida, mi cielo, corazón, etc.

16.   Contenidos Lingüísticos: uso de los pasados (indefinido/p.compuesto: uso por países), verbos reflexivos, perífrasis verbales (Ej: tener usado por llevar: tengo dos días buscándote), CD/CI: loísmo/leísmo/laísmo, uso de estructuras pasivas análiticas, pasivas reflejas y estructuras impersonales, cambio de significado en palabras masculinas y femeninas: ej: bolso-bolsa, etc., frases interrogativas: anteposición del sujeto: ej: ¿qué tú quieres?

I. Aspectos Lingüísticos Léxicos

17.   Léxico del español peninsular: uso formal, coloquial, jergas, hablas rurales, etc.

Cómo es tratado (1. De manera aleatoria e indiscrimada y 2. De manera sistematizada a partir de campos léxico-semánticos), Su extensión de uso, etc.

18.   Léxico del español americano: uso formal, coloquial, jergas, hablas rurales, etc.

Cómo es tratado (1. De manera aleatoria e indiscrimada y 2. De manera sistematizada a partir de campos léxico-semánticos), Su extensión de uso, etc.

II.Aspectos Socioculturales

19.   Visión de mundo, creencias populares, religión, história, geografía, política, etc.

III. Aspectos de Lingüística Contrastiva: portugués/español

20.   Heterotónicos, heterosemánticos, heterogenéricos y biléxicos españoles y portugueses : (sueño: sono/sonho; hilo: fio de corte, fio de linha, etc.)

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21.   Otros temas gramaticales
4. Finalmente otra referencia que no podemos dejar de conocer es el modelo de guía para seleccionar libros de texto u otros materiales presentado por S. Salaberri Ramiro (1990:109-123) a partir de los criterios de las necesidades de los alumnos, los objetivos, el “Syllabus”, la metodología, el contenido lingüístico, la gradación del lenguaje, el repaso, las fases dentro de una unidade y destrezas, los materiales de apoyo y otros.

1. Necesidades de los alumnos: ¿Se han sondeado previamente mediante encuesta, entrevista u observación las necesidades de los alumnos?

2. Objetivos: ¿Se ha contrastado los objetivos que se proponen en el libro (leyendo la introducción o tabla de objetivos) con los que nosotros nos hemos planteado? ¿Cuáles coinciden? ¿Cuáles tenemos que complementar?

3. “Sillabus”: ¿Existe equilibrio entre formas y funciones? ¿Cuántas se adecuan a nuestra situación real en el aula y a los intereses de los alumnos?

4. Metodología: ¿Se corresponden las orientaciones metodológicas (ver libro del profesor) con el material del libro del alumno para explotarlo adecuadamente? ¿Se desarrollan estrategias cognitivas?

5. Contenido lingüístico: ¿Son los centros de interés relevantes para nuestros alumnos? ¿Qué proceso de enseñanza se sigue? ¿Es el lenguaje apropiado? ¿Hay suficiente léxico? ¿Se presenta el léxico en un contexto? ¿Se consideran todos los aspectos fonéticos: discriminación de sonidos, acento, ritmo, entonación? ¿Se tratan elementos de análisis del discurso? Por ejemplo, que el alumno responda ante situaciones imprevisibles; que se considere cómo se organizan las frases entre sí con fines comunicativos?

6. Gradación del lenguaje: ¿Se expone al alumno a suficiente input comprensible? ¿Se introduce mucho material nuevo de una vez? ¿Se pide al alumno que produzca la mayor parte de lo que recibe?

7. Repaso: ¿Existe una progresión lineal o cíclica? ¿Hay unidades de repaso? ¿Ofrecen estas unidades la posibilidad de seleccionar lo que nos interesa?

8. Fases dentro de una unidad y destrezas: ¿Se hacen las presentaciones en un contexto interesante para el alumno? ¿Hay actividades de práctica variadas entre las que se pueda seleccionar? ¿Hay progresión desde la práctica controlada a la práctica libre? ¿Hay integración de destrezas? ¿Ofrece posibilidades al profesor de seleccionar las partes que le interesan?

9. Material de apoyo: ¿Se dan en el libro del profesor ideas para explotar el material de forma variada? ¿Tiene el material visual finalidad pedagógica o es un simple adorno? ¿Existe equilibrio entre el material visual y el texto escrito de forma que uno sirva de apoyo al otro? ¿Son las grabaciones auténticas y de utilidad? ¿Existen apéndices que ayuden verdaderamente para el repaso o búsqueda de material complementario? ¿Es realmente útil es cuaderno de trabajo? ¿Se incluyen materiales para la evaluación? ¿Se corresponden éstos con la idea que tenemos de evaluación? Por Ejemplo: pruebas de elementos discretos o globales. ¿Existen hojas de autoevaluación para el alumno?

10. Otros: ¿Es fácil de usar este material para un profesor no nativo? ¿Pertenece el libro a una serie y coinciden las mismas características en los otros libros de la serie? ¿Hay en cada libro una tabla con la programación de los restantes libros de la serie? ¿Se ha experimentado previamente el libro o parte del mismo en situaciones reales? ¿Es de fácil manejo por su aspecto, diseño y tamaño? ¿Se observa un lenguaje y actitudes sexistas? ¿Resulta fácil de conseguir en el mercado?

Primeras Conclusiones

            Creemos que realmente sea muy difícil, para no decir imposible, organizar un manual que incluya todos los contenidos lingüísticos y funcionales que integran la competencia comunicativa. De manera que sería menos complicado, así lo creemos, que una posible solución es que el profesor esté bien formado, es decir, que sea un hablante (nativo o no) con un excelente nivel lingüístico/comunicativo y que además esté preparado psicopedagógicamente para saber reconocer las dificultades específicas de los alumnos brasileños y preparar las clases de acuerdo con las mismas, y no sólo “dejarse llevar” por las propuestas presuntamente comunicativas encontradas en los manuales que, de hecho son más bien una intención que una realidad. Así, nos apoyamos en Almeida Filho (1995:17-19) para defender la necesidad de una “metodología portadora de algunas especificidades” a partir de la lingüística contrastiva que debe incluir tanto la fonología, la sintaxis así como la pragmática, evitando las trampas de la supuesta facilidad, pues “la familiaridad inherente a la proximidad de las lenguas está a favor de una progresión de experiencias de contenido y de proceso más ágil, posibilitando experiencias con áreas de uso comunicativo”.

De los trece manuales que estamos analizando, el que más se aproxima a esta metodología de manera teórica y práctica de forma muy coherente es Español- Curso de español para hablantes de portugués de Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão (2000:5), publicado recientemente por Arco/Libros. Citamos las palabras de la propia autora: 

“es un curso de lengua española o castellana dirigido a hablantes de portugués. En su elaboración, por tanto, se ha tenido en cuenta la relación y la proximidad existente entre las lenguas portuguesa y española, dado que ese hecho condiciona de forma determinante todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje (...) Los temas tratados y la presentación de los contenidos tienen como referencia constante las características, las necesidades y el entorno de Brasil, así como la forma de entender el mundo que tienen los brasileños”. 

Hacemos nuestras las palabras de Talia Bugel (1998:194) presentadas en las conclusiones de su tesina de maestría que resumen nuestra preocupación y que impulsionan nuestro trabajo: 

“en el contexto de la perspectiva actual de la enseñanza de español en Brasil, se puede decir que el camino sólo está empezando a ser recorrido y el futuro surge promisor en términos de oportunidades de nuevos y emprendedores proyectos de investigación y de desarrollo de materiales didácticos”.  

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Referencias Bibliográficas Citadas

Almeida Filho, J. C. Paes, (Org.) (1995) Português para estrangeiros: interface com o espanhol, Campinas, Pontes.
Bugel, Talia (1998) O espanhol na cidade de São Paulo: quem ensina qual variante a quem? Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada, IEL/Unicamp, Campinas.
Inédita.
Canale, Michael, (1995) “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”, In: Llobera, M. et al., Competencia Comunicativa (documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras), Madrid, Edelsa, p. 63-81.

MEC, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN), 1999, p.146-153.

Mendonça de Lima, L., (1998) “¿Qué español enseñar en Brasil? ¿El del Norte (España) o El del Sur (Latino América)?”, El Discurso Artístico Norte y Sur: Eurocentrismos y
Transculturalismos,  Caramés Lage, et al. (eds). Vol.II, Univ. de Oviedo, Servicio de Publicaciones, p. 511-545. 
Salaberri Ramiro, S., (1990) “El libro de texto: selección y explotación”, Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos, In: Bello, P. et al.,  Madrid, Santillana, p. 109-123. 

Widdowson, H. G. (1991) O ensino de línguas para a comunicação, (Tradução de José Carlos Paes de Almeida Filho), Campinas, Pontes.
 

Referencias Bibliográficas de los manuales brasileños de enseñanza de español

Enseñanza Media

Barbieri Durão, Adja Balbino de Amorim, (2000) Español Curso de español para hablantes de portugués, Arco/Libros, Madrid. 
Becker, Idel, (1981), Manual de Español, São Paulo, Nobel, 69ª edição.
Cabral Bruno, Fátima y Mendoza, María Angélica, (1997), Hacia el español, São Paulo, Saraiva, niveles básico, intermedio y avanzado. 

M. Alves, Adda-Nari y Mello Alves, Angélica, (1997), Mucho, São Paulo, Moderna.

Enseñanza Fundamental: primer y segundo ciclos

Ballestero-Álvarez, M.E. y Soto Balbás, Marcial, (1994), ¿Quieres aprender español?, São Paulo, FTD, libros A y B. 
J. García, María de los Ángeles y Sánchez Hernández, Josephine, (1997), Español sin fronteras, São Paulo, Scipione, 4 volúmenes.
M. Alves, Adda-Nari y Mello Alves, Angélica, (1997), ¡Vale! Español para brasileños, São Paulo, Moderna, 4 volúmenes. 

Moraes Gaspar, Tânia, (2000), Niños y Niñas, São Paulo, Scipione, 4 volúmenes. 

Oliveira Souza, Jair de, (1997), Español para brasileños, São Paulo, FTD.  

Pedraza Jiménez, Felipe y Rodríguez Cáceres, Milagros, (1995), Vamos a hablar, São Paulo, Ática, 4 volúmenes. 

Ravetti, Graciela, Marra, Prosolina y Rojo, Sara, (1997), Juntos al español, Belo Horizonte, Editora do Brasil, 2 volúmenes. 

Salinas, Carvajal, Gladys y Martín, Enrique, (2000) Bienvenidos. Español para niños, São Paulo, FTD, 4 volúmenes. 

Material complementario

Martínez, Silvana (2000), Sírvete la palabra. Uma nueva manera de aprender español, Goiânia, Terra, 2 volúmenes.  

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